Monthly Archive septiembre 2019

PorUNLI

La escuela y el Juego-Nelly Pearson -Raíces

En este día tan especial de Repensarnos en la Maravillosa Experiencia del Aprendizaje y la Educación, les comparto material grabado en casette de Nelly Pearson , una de las 3 maestras iniciadoras en procesos de EDUCACION LIBRE EN ARGENTINA.

 

Raíces del 21 de junio de 2001. 

 

En esta clase, retomamos el  “Homo Ludens” de Huizinga 

Es uno de esos libros que siempre proveen nuevas reflexiones sobre la escuela, por eso, yo quería volver sobre él hoy. Estuve revisando mis notas y vi que la última vez que hablamos fue en el año ’94 y creo que en ese año yo no hacía estas grabaciones para mandarles a ustedes, de modo que, tal vez, hace ya mucho tiempo que ustedes no recorren  el tema del juego. Yo les recomiendo a todas las escuelas que tengan este libro casi como un libro de cabecera. Si bien, en los tiempos que corren, la gente que anda por los mundos de la  pedagogía siente que es un material un poco antiguo, he oído comentarios en ese sentido, creo que es un error muy grande. Este libro le provee a un maestro con analogías para su propio trabajo, para calar cada vez más hondo.  

 

Hoy les voy a leer algunas cosas del libro para aquellos que todavía no lo tienen y para que lo veamos juntos, en cuanto a las relaciones que yo siento que hay entre la escuela y lo que plantea Huizinga respecto del juego de la humanidad toda. 

En estas relaciones de la escuela y el juego, para verlas con claridad, voy a mencionar lo que dice específicamente Huizinga del juego. Él hace una lista en la que figuran las siguientes reflexiones: 

 

    El juego está fuera del tiempo cronológico.  

    Es una actividad libre. Esto lo pone fuera del cauce de los procesos naturales.  

    Es superfluo porque se puede abandonar.  

    Puede absorber por completo en cualquier momento al jugador. 

    Está fuera de la satisfacción de necesidades y deseos. 

    Es desinteresado. 

    Agota su curso y su sentido dentro de sí mismo. 

    El juego crea su propio espacio, crea un orden propio, puede repetirse.  

    Se juega con la mayor seriedad.  

    Entre el juego y la fiesta existen estrechas relaciones. 

 

Veamos esto en relación a nuestra escuela. Lo tenemos que leer pensando en nuestra escuela. El maestro cuando organiza su rueda con los chicos, crea el espacio con ellos. Es lo que hemos dicho muchísimas veces cuando hemos trabajado juntos. La creación de ese espacio podemos llamarlo de muchas maneras, pero es indudable que ese espacio ha sido creado para el trabajo que se va a realizar dentro de él. Así, cuando nosotros jugamos a la pelota trazamos los márgenes cerrados del espacio en el que vamos a jugar. Ahora, dentro de ese espacio, el maestro está trabajando con los chicos. Les digo más, acá en el jardín maternal, yo trabajo los lunes en inglés con los chicos chiquitos, y todos, naturalmente, tienen muchísimo menos de tres años. Hay chicos de un año y medio o de dos y es exactamente igual el proceso: cuando ellos me ven llegar con el libro, corren a la alfombra y hacen una rueda y la rueda la hacen ellos mismos porque yo no alcanzo a llegar y, a veces, los maestros mismos que están trabajando allí, en el jardín maternal todavía no la han hecho a la rueda. Es decir, ellos van corriendo y yo veo como, milagrosamente, esa rueda se forma y ellos están esperando el trabajo que se va a hacer dentro de esa rueda. 

 Esa rueda no tiene nada que ver con el mundo exterior. Esa rueda está separada del mundo exterior. Entonces, cuando armamos una rueda con los chicos, puede pasar cerca de esa rueda alguien, algún maestro que va a buscar una toalla, otro que va a buscar un escobillón, otro que se encuentra con otra persona en el pasillo, pero eso pertenece al otro mundo. Eso no tiene que ver ni con el tiempo ni con el espacio de la rueda y se siente, estando en la rueda, como un mundo ajeno. 

 Hagan ustedes la experiencia de reflexionar sobre esto y se van a dar cuenta. Si ustedes están haciendo un trabajo con los chicos, ese trabajo ha creado su propio orden y ha creado sus propias reglas. Es algo vivo, algo que está en funcionamiento y que no se puede interrumpir. Del mismo modo, si yo estoy cantando un romance, no puedo interrumpir por la mitad para retar a alguien o para hablarle a alguien y si tengo que hacerlo por fuerza mayor, el romance tiene que empezar de nuevo, porque es una unidad de sentido. Y la rueda es una unidad de sentido. 

    Hay otro hecho que es fundamental: que el maestro que está sentado allí, en la rueda, es maestro y los chicos son alumnos o son estudiantes. Pero el juego es el mismo para el maestro que para los chicos. El maestro no tiene un juego propio y los chicos, otro juego. O están todos en el mismo juego o no están en ninguno. De allí que haya tantos testimonios de cuentos y de historias del rey con el mendigo, y cómo hay un momento en que la relación de los dos está en un mismo nivel. 

    Les voy a leer una historia que pertenece al mundo oriental y que es muy conocida como los diálogos interrogativos y los enigmas que muchas veces aparecen en la historia de la relación del sabio con el rey. En este caso, les voy a leer el primero que se llama ‘Las preguntas de Menandro’.  “Es un escrito en pali, probablemente redactado al comienzo de nuestra era que no pertenecía al canon pero que gozó de gran prestigio tanto entre los budistas del sur como entre los  del norte. Reproduce una conversación habida entre el rey Menandro que, en siglo II antes de Cristo, mantuvo el imperio griego sobre los bactrianos, con el gran Arhat Nagasena. También se conocen como los diálogos de Nagasena. El contenido y la tendencia de la obra son puramente filosófico-religiosos, mientras que la forma y el tono se inspiran por completo en la lucha por enigmas. Ya la introducción a la conversación es muy característica. 

 Decía el rey: Honorable Nagasena, ¿queréis entrar en conversación conmigo?. Si vuestra majestad quiere hablar conmigo como los sabios hablan  entre sí, sí quiero. Pero si su majestad quiere hablar conmigo como los reyes hablan entre sí, entonces no quiero.  

¿Cómo conversan entre sí los sabios, Honorable Nagasena?. Los sabios, no se enfadan cuando son acorralados y los reyes, sí.  

Entonces el rey acepta una conversación en igualdad de condiciones, del mismo modo que en el juego gaber de Francisco de Anjou. También toman parte sabios de la corte del rey: quinientos yonaka, es decir, jonios, griegos,  y ochenta mil monjes forman el público. Nagasena plantea, a veces, retadoramente, ‘un problema con dos puntas, profundo, difícil de descifrar, más duro que un nudo’, y los sabios del rey se quejan de que se les atormenta con preguntas capciosas de sentido herético. Se trata de dilemas típicos que se presentan triunfalmente: ‘encuentra la solución, majestad’. Y así, en forma socrática, van saliendo las cuestiones fundamentales de la doctrina budista con una presentación filosófica sencilla. La forma sigue siendo lúdica, el sentido es muy serio.  

    Ahora, noten ustedes, que él dice: – no quiero hablar con los reyes, porque los reyes se enfadan cuando son acorralados. Es decir, que el rey procede como el aguafiestas del juego. Hay otro ejemplo acá, precioso también, en que dice,  cómo, aún después, en la época de Federico II de Hohenstaufen hay una lista de preguntas dirigidas a su astrólogo Miguel Scoto y una serie de cuestiones filosóficas dirigidas al sabio mahometano marroquí, Ibn Sabin. 

Vamos a empezar con las primeras: 

    ¿Dónde descansa la tierra? ¿Cuántos cielos hay? ¿Cómo se sienta Dios en su trono? ¿Cuál es la diferencia entre las almas de los condenados y la de los ángeles caídos? ¿Por qué es salada el agua del mar? ¿Cómo ocurre que el viento sopla en distintas direcciones? ¿Qué son los vapores y erupciones volcánicos? ¿Cómo es que las almas de los muertos no vuelven a la Tierra? . 

    Ahora ven ustedes que allí no hay ninguna diferencia entre los problemas que nos parecen como filosóficos o fundamentales y los problemas que hoy llamamos científicos, porque estaba todo unido, porque todo era el mismo juego. Miren ustedes acá,  las ‘preguntas sicilianas’ de Ibn Sabin son de un tipo más escéptico y aristotélico, más filosóficas, pero corresponden también al viejo género. El joven filósofo mahometano hace una reprimenda al emperador:- Vuestra majestad hace preguntas tontas y se contradice. Como el emperador encaja la reprimenda tranquilamente, Hampe mira al hombre, Federico, y le alaba por ello. Pero Federico sabía bien, lo mismo que el rey Menandro, que el juego de preguntas y respuestas se juega en un plano de igualdad. Los participantes conversan, para hablar en términos del viejo Nagasena, no como reyes, sino como sabios.  

    A esto me refiero cuando digo que el libro de Huizinga nos pone en medio de la problemática de la escuela. El maestro no puede dejar de ser maestro, es siempre maestro. Pero ocurre que, así como el maestro en nuestras escuelas comparte la tarea para que la tarea sea comprendida por los chicos, el maestro comparte la actitud inocente del chico frente al enigma, frente al juego, frente a la tarea. Cuando un juego se organiza, cuando los chicos organizan un juego, ya sea adentro o afuera, de inmediato ellos establecen cuáles son las reglas de ese juego y nadie está obligado a jugar.  Pero el que juega las tiene que respetar.  

Ahora, ¿qué ocurre?. Hay quienes no pueden entrar en juego, como se dice tan bien. Entrar en juego implica deponer nuestra situación personal como la depuso el rey Federico y abrirnos a lo que el juego ofrece. De modo que el que no quiere o peor aún, el que estando jugando dice “no juego más”, ése es el peor de todos. El que dice no juego más, destruye el juego, y lo destruye para todos. Por eso es el más odiado y en la tradición es el más culpable de atentar contra el juego. Porque el tramposo, de alguna manera, acepta parte de las reglas del juego, no las cumple, pero las acepta y sigue jugando, trampeando. Naturalmente que no es nada positivo. Pero, de cualquier manera,  él no es el que dice “no juego más” y el juego termina porque él no juega más. Ahí está implícita como una cosa muy profunda de la vida del maestro, cuando nos hartamos. Cuando decimos “no quiero más”. Hay dos posibilidades: o renunciar, o dejar,  o partir, o seguir pensando como pensaba Nagacena, que en la entrega al juego está el descubrimiento del juego. Y naturalmente siempre somos acosados como maestros con la idea de que “no, esto no es para mí, esto no lo puedo aceptar”. Y no nos damos cuenta de que estamos respondiendo a nuestros sentimientos de comodidad. “Esto es demasiado trabajo”, “yo no puedo leer esto  porque es demasiado largo, es demasiado complejo”. Simplemente lo que no quiero es entrar en juego con algo que está un poco más arriba de mí y no quiero hacer el esfuerzo.  

Entonces, entro fácilmente al juego, encendiendo la televisión y metiéndome en uno de esos programas, que por idiotas, están por debajo de nosotros. Entonces, qué bien, nos podemos sentar a criticarlo, a decir que es un asco, que es una cosa de mal gusto, que es esto, que es aquello… Pero ¿por qué estamos ahí en ese juego?. Estamos ahí porque es más cómodo, porque no tenemos que poner todo nuestro interior al servicio de lo que queremos saber.  

Entrar en juego implica deponer nuestro lugar presente y buscar un juego más hondo, más complejo, tal vez más laberíntico. Entonces, no tiene ninguna gracia leer los libros que uno comprende. Uno para saber que está ahondando, tiene que leer lo que no comprende, tiene que meterse en un libro que le ofrezca dificultades. Quiere decir, que esto yo, todavía, ni lo vislumbro y ¿cuánto más no vislumbro en la vida? ¿Cuánto más? Pero mi chance acá, en la Tierra, en el planeta, es entrar en juego con las cosas que la vida me ofrece. El juego como actitud no tiene nada que ver con la farra. Ahí, los maestros y los chicos estamos en un filo de la navaja, siempre. El maestro está en la dificultad de volverse enseñante y el chico en la dificultad de descalabrarse y transformar el juego en farra. Esas dos cosas están siempre detrás del juego, ahí agazapadas, esperando la distracción de cada uno.  

Piensen ustedes, por ejemplo, cuando ustedes bailan, o cuando bailamos. Yo recuerdo que en las primeras veces que se hacía una rueda para bailar en la escuela, los alumnos se sentían, y, a veces, los profesores también, con la necesidad de hablar o la necesidad de explicar o la de mirarse o la de hacer caras. Eso ocurre cuando uno no puede entrar en juego. Eso es lo que hay que reconocer. Entonces, de inmediato, lo único que uno puede  hacer, es tomar de la mano al otro y bailar. Al bailar y al entrar en juego, me voy a dar cuenta de qué se trata bailar.  

Si estamos en clase y se está hablando de algo que yo no quiero escuchar, entonces yo empiezo a hablar con el de al lado, o empiezo a dar vuelta las hojas de la carpeta, para meterme en la carpeta y no tener que escuchar lo que el otro dice, yo estoy cometiendo un error terrible, un error vital terrible. Porque justamente lo que está sonando afuera es lo que yo tengo que escuchar. Ninguno de nosotros está parado para siempre donde está y su única posibilidad vital en este mundo es pasar de donde está, adonde no estaba. Entonces, no tenemos que achicarnos, disminuirnos ante la posibilidad de estar frente a una cosa que nos abarca y nos supera. Al contrario, ésa es la oportunidad que la vida nos da. Por eso también, la necesidad de que cada uno de nosotros siga ahondando en las cosas que vio. 

 Si bien este libro de Huizinga yo lo leí con ustedes, lo leí cuando ustedes no eran ustedes. Lo leí en otro momento de la vida de ustedes. Si, incluso para mí, en las semanas éstas que lo estuve volviendo a leer y volviendo a anotar y volviendo a reflexionar, me di cuenta de todas las cosas que yo no había visto antes. Entonces, la vida nos pone en situación frente a seres que han andado más que nosotros y es nuestra gran oportunidad. Ésa es nuestra gran oportunidad en la vida.  

    Cuando alguien piensa, por ejemplo: – bueno, la escuela valora el juego. Pero, veamos qué es el juego. Hay quienes sienten que jugar es la diversión. La diversión está siempre en el juego, pero no es lo que se busca. Lo que se busca, no se sabe lo que es. El placer viene con el juego. Como el placer viene en el trabajo. Pero ustedes piensen que juego y trabajo no estaban separados antes. Están separados ahora, en el mundo actual, en el mundo en el que nosotros vivimos, pero no estaba separado en la antigüedad. Por una razón muy simple no estaba separado en la antigüedad, que nada estaba separado, que las cosas constituían una unidad desde donde se fueron desprendiendo las artes, las ciencias, todas las cosas. El juego tiene la ventaja de que nos conecta nuevamente con esa unidad profunda. Entonces, el juego no es una cosa que se superpone a la actividad.  Que yo diga, por ejemplo,  yo tengo que enseñar los decimales o las fracciones, entonces voy a ver qué juegos puedo emplear para que los chicos se diviertan. Está bien que yo haga todos los juegos del mundo y todas las pruebas y los enigmas y las cosas que yo pueda darles a los chicos para que se diviertan. Pero el juego no está ahí, el juego está en los decimales, en las fracciones. No está  en el juego que se superpone para hacer las fracciones divertidas. No. Nosotros como maestros tenemos que sentir que las fracciones son un juego, un juego hermoso, un juego en el que nos queremos meter y por lo tanto, se lo queremos extender a los chicos. 

 Tal vez esto no sea fácil de entender, pero yo les puedo dar una pauta, que tal vez se las haya dado mil veces ya: ¿por qué los chicos sólo quieren jugar con la gente que ama el juego?. Yo puedo jugar a las cartas para entretener a un chico pero eso chico, conmigo, no se divierte. ¿Cuándo se divierte él? Cuando el que está delante de él es un apasionado por el juego igual que él y juega por jugar y juega por sí mismo, no por el que tiene delante. En el momento  en que yo entro en juego con mis fracciones, la rueda toda entra en juego con las fracciones. Si no entra en juego con las fracciones, yo, como maestro, tengo la mejor garantía de que yo no me divierto con las fracciones y que tengo que hacer algo por eso, que todavía las fracciones están fuera de mi mundo de interés. Porque si hay algo que caracteriza al juego es el interés vital. Entonces, el juego dice Huizinga, está como entre el instinto y el mundo intelectual. El juego es más bien una actitud de vida conectada íntimamente con la fiesta y conectada con el humor. Por eso las fiestas son necesarias, porque la fiesta es la reactivación del mundo del juego. Por eso la gente se siente tan bien en una fiesta porque recobra su juego interior.  

    Dice Huizinga que el juego tiene una característica: es repetible. Es cierto, yo juego por primera vez a las esquinitas, y el haber jugado me conecta con el deseo permanente de volver a jugar y el chico sale otra vez al jardín y dice: “vamos a jugar otra vez a las esquinitas”  y organiza su juego. Es decir, que mientras él sea capaz de organizar su espacio de juego, el juego va a estar, porque el juego está adentro, no está afuera. Él organiza su espacio y el juego surge y repite otra vez las esquinitas, por supuesto que no va a ser nunca la misma cosa. Pero en realidad, en su sentimiento, él está jugando otra vez. Es lo que pasa cuando uno canta. Yo puedo cantar  Caballito blanco, pero nunca resuena dentro de mí Caballito blanco de la misma manera. Cuando Caballito blanco empieza a ser lo mismo, Caballito blanco se vuelve mecánico y los chicos ya no cantan conmigo, se quedan con la boca cerrada.  

Si hay un camino en la vida que nos pueda, espiritualmente, conectar con nuestra realidad interior, es la docencia. Porque la docencia tiene una gran maravilla en sí misma: que nos da la respuesta al instante. Yo sé, en mi alma, cuando mi clase es y cuando mi clase no es. Pero lo sé ahí, in situ, porque lo veo en la cara y en los ojos de los chicos . Ésa es mi tarea y por eso, la docencia es un camino de desarrollo interior para el maestro. Es un camino como lo es la religión o como lo es el mundo de la ciencia para el apasionado de la ciencia. Yo voy descubriendo mi propia alma que se va revelando todos los días en mi relación con los chicos y la docencia, la práctica de la docencia, me da la pauta de donde yo estoy. Eso es lo único que uno puede hacer en la vida. Es ir reconociendo dónde está.  

Entonces cuando uno se siente cansado, cuando su clase es un desastre, cuando los chicos se encabritan , cuando la cosa no anda, cuando nadie nos escucha, no tenemos que ponernos a llorar. Tenemos que decir: Gracias al cielo que la vida me muestra lo que yo estoy haciendo, es hora de que salga de acá, es hora de que deje esta estupidez y entre en otra situación interior. Hay actividades que no son tan poderosas, que no nos ponen contra las cuerdas como la docencia. Por eso es que la gente dice que la docencia es difícil, que la docencia arruina la vida, que lo hace envejecer a uno, que uno se pone malhumorado. Claro, todo eso pasa si yo me quedo ahí, en la clase del desastre. Pero si yo logro superar esa clase y entrar en la clase de la maravilla, ahí tengo la experiencia más profunda de felicidad que pueda tener. Así que va a depender de mí, como maestro, qué es lo que yo haga: o voy a estar ahí, dando vueltas en el pantano o voy a salir del pantano y voy a crecer  

y voy a  transformarme. Y ¿cuántas veces uno siente que ya no es el mismo y cuántas veces los maestros dicen: qué suerte, esta criatura ya no es la misma, este alumno ya no es el mismo, ha entrado como en otra onda.  

    Vamos a ver cosas concretas. Si yo tengo esta rueda en la que doy una clase de ciencias, aunque sea la clase de hervir el agua y una clase de hervir el agua puede durar horas, porque es una experiencia infinita y conecta con tantas cosas, porque el agua hierve y la lava hierve. Va para tantos lugares. Yo puedo extender mi clase de ciencias al universo haciendo hervir un tarrito con agua. Hasta algún chico se puede quemar un poco y saber lo que es el poder del fuego. Ahora, eso que está ocurriendo ahí dentro, ¿qué pasa cuando el chico se va de la escuela?. Él entra en el otro mundo, ¿se acuerdan?, el mundo del maestro que pasaba a buscar la toalla, o el que pasaba a buscar el escobillón . Entra en el mundo externo, después él entra en su casa que es otra rueda, una rueda diferente, manejada con otras reglas, con otras actitudes, con otros modos. ¿Qué ocurre con ese trabajo que nació en esta rueda? Ese trabajo no puede pasar a la otra rueda, pasa de otra manera y se transforma en otra cosa.  

El maestro que da deberes tiene que saber que eso ocurre y tiene que tomar sus previsiones. Por ejemplo: una criatura va a preparar una clase especial. Naturalmente si el maestro le da el tema y se desentiende de la clase especial del chico, él va a venir con una clase especial preparada en su casa con el criterio de sus padres respecto de los libros que tiene que leer, de las cosas que tiene que dibujar, de las láminas que tiene que hacer, de las cosas que puede leer en clase. Es decir, el chico no organiza, y no nos hagamos ilusiones, la clase solo. La organiza con el mundo que lo rodea. Pero ése no es el mundo de la escuela. A la escuela no tienen que llegar cosas que la escuela sienta que no son de la escuela. El chico no puede traer una lámina toda pegoteada con yerba o con arroces pegados y con fideos pegados sólo porque da la casualidad que, con muy buena voluntad, la madre de esa criatura hace lo mismo en su propio jardín de infantes. Nosotros pensamos que el material educa. Si el material educa, ese material no puede entrar a la escuela por ninguna vía y los chicos, más que nosotros, saben lo que es entrar en juego y ellos saben que ése es el juego de la casa y que el juego de la escuela es otro. Pero él hace sus intentos,  de mezclar los mundos, porque sería lo que él más necesitaría. Él trae las cosas de su casa y las impone en la escuela. ¿Cómo?. Porque el maestro que está ya con la clase preparada y extendida sobre el piso no le puede decir a este chico: no, eso no. Esto fue siempre así en la escuela pero creo que ahora, tal vez, se toma como una fatalidad. No es así. El maestro cuando prepara los temas de las clases para los chicos y dice: vamos a hacer tales temas este año y alguno dice: yo querría hacer esto  o yo querría hacer lo otro, el maestro tiene que prever traer los libros a la rueda y decirles: acá están estos libros de la biblioteca, vos podés llevarte éstos y si tenés alguno en tu casa, como vas a tener quince días para preparar la clase, me lo traés durante estos quince días y yo te voy a decir si es adecuado o no para el trabajo que vas  a hacer. El trabajo lo orienta el maestro. El maestro es el que tiene que ver las láminas antes de que lleguen a la clase. “Entonces vos me traés todo el material que has hecho y yo lo voy a mirar. Y entonces vamos a hablar”. Eso no es quitar la libertad, porque no se olviden ustedes, que en la factura de esas cosas que el chico trajo de su casa  hay muy poca libertad. Cuanto él trae cosas que copió de la televisión, no está obrando libremente. Cuando él trae cosas pegadas de una revista que le han comprado, tampoco está obrando libremente. Está haciendo intentos de darse cuenta qué es lo que vale y qué es lo que no vale nada. La escuela está para orientar a los chicos. Entonces, juega el juego de la escuela, no juega otro juego. 

    Muchos chicos me han dicho a mí, en algún momento: “Yo  te dije que iba a leer, o yo  te dije que iba a estudiar pero cuando yo llego a casa, es como que me desinflo”. Lo que él está diciendo, en realidad, es que salió de la rueda del juego de la escuela. Entonces, pensemos qué deberes tienen que hacer los chicos en la casa, pensémoslo con inteligencia. Yo no les voy a decir qué cosas, pero cada uno de ustedes, piénselo. ¿Qué cosas puede él llevar a la casa y seguir en el espíritu de la escuela y qué cosas no? ¿Qué cosas son lábiles de ser cambiadas, de ser canjeadas por otras? Piénselo. Las cosas más esenciales de la escuela, la pintura, la lectura, la escritura, son cosas que tienen permanencia, pero hay otras cosas que no,  que se transforman en otra cosa. Cuando los chicos son chiquitos, tenemos, los maestros, que escuchar el lenguaje de los chicos chicos. Porque ellos son los que nos dan testimonio del mundo poético. Los chicos utilizan el lenguaje poéticamente y muchas veces en los errores de lenguaje, en las cosas que no coinciden con el lenguaje adulto, con el modo de decir la frase, con el modo de decir la palabra, si nosotros lo recibimos poéticamente nos vamos a dar cuenta de que son formas maravillosas y que nos dan testimonio de cómo el chico que está inmerso en el mundo del juego se expresa poéticamente.  Por eso a mí me da tanta pena las criaturas que traen un lenguaje estereotipado por la televisión o por los juegos, y todos esos jueguitos y esas cosas. Me da una gran pena, pero me da pena, porque siento la pérdida.  

   Yo les voy a leer dos cositas que escuché  en la escuela una vez, de uno de los chicos que estaba contando un cuento. 

  -Búfalo y bufalito se dicen enseguida. 

   Y otro:  una vez estábamos cruzando un potrerito cerca de la escuela, íbamos de la mano y alguien había dicho: yo soy un gallo (estaban jugando), yo soy… no sé qué cosa y él dijo: “yo soy Hugo, Hugo puro, puro Hugo, puro de agua”,  y siguió caminando. 

    Y otra vez, otra criatura que yo tenía muy cerca, me dijo: “Vine a dormir la noche”. 

    Cada uno de ustedes que es padre o madre ha escuchado cosas de maravilla. Anótenlas, chicos. De los chicos de la escuela y de sus propios hijos.  Anótenlas. La vida crea el olvido, que no tiene vueltas. Anótenlas. Éstas son joyas para todos los momentos de la vida, pero sobre todo, para los momentos profundos de duda de cada uno de ustedes. Cuando ustedes dudan, cuando ustedes tienen dudas profundas, cuando ustedes no saben qué hacer, cuando se sienten mal, cuando sienten que no tienen tiempo, que no pueden hacer en la escuela lo que querrían hacer, abren la libreta y leen estas cosas o abren una caja con los trabajos de los chicos. Y entonces, ustedes recobran frente a toda esa cosa pasajera que nos ocurre a todos, las subidas y bajadas de la vida, de relativizarlas y  entender que acá está la validez de la escuela, en esta caja con las pinturas de los chicos, en esta libreta con las cosas que han dicho y contado.  

    El juego produce un gran placer, no hay duda alguna y los objetivos de nuestro trabajo se diluyen en el jugar y no pesan sobre la acción, como cuando uno siente que vive. 

   Nuestra tendencia de maestros de querer que el otro aprenda, aplasta la alegría y pone los resultados por encima del placer de vivir. Esto no quiere decir que no enseñemos todo lo que hay que enseñar. Está en el cómo, nada más. 

 

   Lado B. 

Lecturas que se refieren a la relación del juego con la poesía y a la relación del juego con otros aspectos del saber. 

    Voy a leerles algunos párrafos del capítulo 7: Juego y poesía. 

    “Si se considera que lo serio es aquello que se expresa de manera consecuente en las palabras de la vida alerta, entonces la poesía nunca sería algo serio. Se halla más allá de lo serio, en aquel recinto, más antiguo, donde habitan el niño, el animal, el salvaje y el vidente, en el campo del sueño, del encanto, de la embriaguez y de la risa”. 

    “En cualquier forma que le mito nos haya llegado a nosotros es, siempre poesía. En forma poética y con los recursos de la fabulación ofrece un relato de cosas que se representan como ocurridas. Puede ser, muy bien, que el mito se eleve, jugando, a unas alturas donde no le puede seguir la razón”.    

    “Las fronteras entre lo concebible y lo inconcebible las traza el espíritu humano muy poco a poco, paralelamente con el desarrollo de la cultura. Para el salvaje, con su limitado orden lógico del mundo, todo es posible. El mito, con todos sus absurdos y enormidades, con todas sus desaforadas exageraciones y con toda la confusión de relaciones, con su despreocupada inconsecuencia y sus juguetonas variantes, no le choca nunca al primitivo como algo imposible. Pero pudiera uno preguntarse si no será también que, para el salvaje, se une desde un principio a su creencia en los mitos más sagrados un cierto elemento de concepción humorística. Lo mismo que la poesía, el mito surge en la esfera del juego, y la fe salvaje, lo mismo que toda su vida, se halla, más de su mitad, en la esfera del juego”. 

    “Tan pronto como el mito se ha convertido en literatura, es decir, que es conllevado por una cultura en forma fija y tradicional, habiéndose desvinculado de la esfera de la fabulación del salvaje, en ese mismo momento se somete a la diferencia entre lo serio y lo lúdico. Como es sagrado tiene que ser serio. Pero sigue hablando la lengua del salvaje.” 

 

     Y para terminar, les voy a leer dos textos que a mí entender son hermosísimos, donde habla sobre la relación de la poesía y la ley en los pueblos arcaicos. Dice: “lo principal es que la vida en la fase arcaica de la cultura, está construida, por decirlo así, en forma rimada y estrófica. El poema es la forma natural de expresión en cuanto se trata de cosas elevadas. En el Japón, hasta la revolución de 1868, el núcleo de los documentos oficiales más serios se redactaba en forma poética. La historia del derecho ha dedicado especial atención a los vestigios poéticos del derecho en suelo germánico”. 

     Y entonces, pasa a relatar unos párrafos del viejo derecho frisón donde una disposición acerca de la necesidad de vender la herencia de un huérfano se explica en lírica literación. Dice: “La segunda necesidad es ésta: cuando el año se hace más caro y el hambre caliente se extienda sobre el país y el niño va a morir de hambre, entonces la madre ofrecerá la herencia de su hijo y la venderá y comprará a su hijo vaca y grano. La tercera necesidad es cuando el niño está desnudo y sin hogar y la sombría niebla y el frío invierno se acercan, cuando todo el mundo se marcha a su casa y a su guarida caliente y cuando el animal salvaje busca el hueco de un árbol y la protección contra el viento en la montaña para poder conservar su vida. Entonces llora y grita el niño, y se queja de sus miembros desnudos y de la falta de techo y de padre, que tenía que cuidarle contra el hambre y contra el frío y las nieblas del invierno; el padre que está tan profunda y sombríamente enterrado, con cuatro clavos, debajo del roble y de la tierra”. 

     Más adelante dice: “El ejemplo frisón es especialmente típico en esta irrupción repentina en los dominios poéticos, en cierto sentido más típico todavía que el viejo texto islándico Tryggoamál, que en pocas estrofas aliteradas registra el restablecimiento de la paz, anuncia el cumplimiento de la expiación, prohibe con el mayor rigor toda nueva disensión, y luego, al declarar que el que rompa la paz no deberá tenerla nunca, se extiende a una serie de imágenes que aumentan el efecto de esta condenación.” 

 

Mientras los hombres 

cacen lobos 

y los cristianos 

vayan a la iglesia; 

mientras los gentiles sacrifiquen 

en sagrado; 

mientras llamee el fuego 

y reverdezca la tierra, 

y el niño llame a su madre, 

la madre amamante al niño 

y se conserve el fuego del hogar; 

mientras bogue el navío, 

brillen los escudos, 

salga el sol, 

caiga la nieve 

y crezca el pino; 

mientras vuele el halcón 

a lo largo del día de primavera, 

con las dos alas 

manteniéndose contra el fuerte viento; 

mientras nos cubra el cielo, 

se construya la casa, 

sople el viento, 

vaya el río a la mar,  

y los siervos recojan el trigo. 

 

La música que les voy a mandar es una viejísima grabación que tengo de los conciertos de Vivaldi, de modo que, es un concierto para flautín, arcos y bajo continuo. Ustedes tienen que pensar estas grabaciones antiguas son oro, muy diferentes de las que ustedes están habituados a oír. Entonces, la grabación es maravillosa y yo tengo posibilidad de abstraer todos los ruidos, de no contar con ellos, porque pertenezco a una generación que escuchaba estas grabaciones en discos de pasta pero en una vitrola de cuerda, es decir que teníamos que cambiar cada tres minutos los discos y hacían un ruido infernal de acuerdo con los estilos actuales. Entonces, yo puedo y me doy cuenta que es bastante difícil para muchas personas, pera esta grabación es maravillosa, así que se las recomiendo. 

 

  1. Concierto de Vivaldi para flautín, arcos y bajo continuo. 
  1. Pastoral del “Mesías” de Haëndel. 

 

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